令和6年度障害者サービス担当職員向け講座 学校図書館の「当たり前」を変えていこう〜読むことに困難を持つ子たちも読書を楽しめる環境へ〜 講義資料 凡例 ・この資料は全96ページです。ページ数は【1ページ】のように示しました。 ・図の説明は、〔図の説明〕に続けて記載してあります。ただし、装飾的な画像については説明を省略しました。 凡例終わり 【1ページ】 学校図書館の「当たり前」を変えていこう 〜読むことに困難を持つ子たちも読書を楽しめる環境へ〜 松江市立　島根小学校 井上　賞子 【2ページ】 学びにくさのある子達への支援 • 以前に比べれば認知されてきている • 市販の教材の中にも、そうした視点のあるものが増えてきている ↓ • 学校の「あたりまえ」は変わったのか? • 彼らが「いる」ことは教育活動の前提になっているのか 【3ページ】 学校図書館は? • 読書バリアフリー法が成立 • すべての学校に読みに困難を持つ子がいると考えられる • 個別の指導計画がほとんどの学校で作成されている ↓ • 学校図書館には「紙の本」しかないのが「あたりまえ」のままではないか 【4ページ】 読むことに困難がある子にとっての読書の大切さ • 読むことに困難のある子ども達の学習支援に関わっていると、「読むことの苦手さ」から派生した課題を多くの場面で感じる。「すらすらと読めない」という状況は、読書の負荷を高くし、文字を通じて新しい言葉に触れる機会を圧倒的に減らしてしまう。その機会の少なさのため起こってくる語彙の獲得経験の少なさや、文章からの状況把握の難しさが、本来、問題がなかったはずの「理解」にも大きく影響してしまう子ども達もいた。 【5ページ】 Uさん 小学3年 「読めない」と訴える ・真面目です ・友達も多い 「様子を見ましょう」 深刻な学習空白 無気力 中学1年 「読めない」と訴える ・がんばってます ・友達も多い 「様子を見ましょう」 1桁の点数も 強い疲労感 ・わかってもらえない ・やってもやってもできない ・家では誰よりも勉強してるのに ・もうなにもしたくない 【6ページ】 読むことに困難がある子にとっての読書の大切さ • 「読むことの苦手さ」があるからこそ、より「読書」は重要だ。しかし、なかなかその環境を整えることは難しかった。「読んでもらえばわかるから読み聞かせが大好き」と言っていた子ども達も、成長とともに「誰かがいないとできない」読書に対して辛さを感じていった。 【7ページ】 「読書がキライ」は本当か? • 図書館に行ってもうろうろするばかりで本を手に取ろうとしない子 • パラパラとめくり始めてもすぐにやめて他の本を手に取る子 • 借りた本を読まずに返す子 ※もしかしたら「読めない」のかも 　その子たちに適した「読書環境」は整っているのか? 【8ページ】 「本はきらい」と言っていた支援学級在籍のBさん ・6年生から籍を通常学級に戻し、みんなの中で学んでいる。 ・4年生時点で、本を借りることはほとんどなかった子だが、5年生の頃から少しずつ読書を楽しむようになっていった。6年では、一年間を通じた貸し出し冊数が学年一であった。 日常的に本を読み、昼休みも読書の好きな子たちと教室で過ごすことが増えた。 ・中学以降も彼の趣味は「ライトノベルを読むこと」 【9ページ】 「子どもは本が好きなはず」に追い詰められる ○全校をあげての読書活動 • おすすめ本リスト • 読書ノート、よみーるの強要 • 読書名人の表彰 　　　　　　　　　　　　　　　などなど ※全員が図書館の本を「読める」ことが前提なのに、読みに困難を持つ子への手立てはないままに行われている現状 【10ページ】 「武器」を持たせて戦いに挑もう! ・同じ方法では学びにくいとわかっているのに ・操作が苦手と分かっているのに ・同じものを用意し、同じ方法で使わせる ※そんなの「できない」を積み重ねるに決まってる ※その子「だけ」に努力を強要する時間になっていないか 方法は「武器」。学びにくさがあるからこそ、状況に応じた武器選びが大事! 使い方を伝えて送り出すことも必要! 【11ページ】 「学校のあたりまえ」を変えたい →学校図書館は、どの子にとっても有効な読書環境になっている? 【12ページ】 A小 図書館での取り組み ・日常の読書に「リーディングトラッカー」を活用する ・わいわい文庫を導入する 【13ページ】 リーディングトラッカーの活用 自作のリーディングトラッカー。透明度、幅などは複数用意 使っている場面 黒定規を当てて読んでいる場面 〔図の説明〕3点の写真。様々な種類の自作リーディングトラッカー。リーディングトラッカーを使っている場面。黒定規を当てて読んでいる場面。〔図の説明終わり〕 【14ページ】 わいわい文庫の活用 環境設定① 1台ずつ独立した場所に3カ所設置した 〔図の説明〕パソコンを設置した様子の写真〔図の説明終わり〕 【15ページ】 わいわい文庫の活用 環境設定② DAISYに入っているお話の本を、すぐ近くに設置 〔図の説明〕背表紙に「D」のシールが貼られた書籍の写真と、書棚のすぐ隣にパソコン席がある様子の写真。〔図の説明終わり〕 【16ページ】 わいわい文庫の活用 環境設定③ シリーズ物は、続きを用意し、わかるように提示 〔図の説明〕背表紙に「D」のシールが貼られた書籍の写真。シリーズ物には「913/かにこのシリーズの本があります。さがしてよんでみましょう！」と記載されたシールが表紙に貼られている。〔図の説明終わり〕 【17ページ】 共通してみられた姿 • 読み聞かせでは熱心に聞いているのに、自分からは本を読むことのなかった子ども達が、とても興味を示し、ガイドと音声を手掛かりに読み進めていく様子が見られた。 • 物珍しさで終わらず、継続して図書館に通い、続きを読むことに意欲的な様子が見られた。 • デイジーで読んだ後、書籍でもう一度読んだり、気に入ったお話はまたデイジーで読みたがるなど、読み込んで楽しんでいた。 • 「もっと読みたい」「違うお話は　ないか」と尋ねてきた。 【18ページ】 しかし・・・ • 効果は感じられたし、救われた子どもたちもいたが、関わっていた職員が転勤すると、継続した取り組みにならなかった。 • 特別なものを使って、特別な手順でする読書に対してハードルを感じている子もいた。 【19ページ】 B小 個別の場での取り組み ・音を補っての読書の日常化 ・「選ぶ」楽しみが意欲を支える ・個に応じた読書環境の設定 【20ページ】 発信にも受信にも消極的で活動が継続しなかったQさん 「伝わる」「できる」の体験を重ねて、学習や学校生活へ安心感が持てる 【21ページ】 Qさんの入学時の状況 【読む】 ・自分の名前も、判別できない。読める文字は０で入学。 【書く】 ・自分から鉛筆を持った経験がほぼない。 ・文字だけでなく、絵を描くこともしなかった。 【話す】 ・吃音と幼児音があり、早口で不明瞭。 ・声をかけられても、反応を返さず黙って立ち去ることも多い。 ・自分から話しかけたり、何かを求めたりすることはあまりない。 【聞く】 ・理解言語は多いように思われたが、注意の継続が困難で多動傾向もあり、その場にいても聞いていないように見える。 【22ページ】 力をつけていった部分・課題が残った部分 読む ・初見の文章でも、読めるようになった ・漢字や特殊音節も、正しく読むことができる ・長文になると音がないと内容がイメージできにくい ・語彙が少ない 書く ・ひらがな、カタカナ、学年で習う漢字は習得し、正しく使える ・短い文章なら、自分で考えて書くことができる ・漢字の画数が増え、文章の量も増える中で、手書きでは形が取れないことが増えている 【23ページ】 わいわい文庫導入の準備 事前の準備 ①ポスターには書影ごとにナンバーを打っておく 「・年のVer・の・番」とわかるように 〔図の説明〕写真。ポスターの表紙画像に番号のシールが貼られている。〔図の説明終わり〕 ②データを圧縮し、年度とVerで階層を作ったフォルダに保存。①に合わせてデータ名にナンバーをつけておく 〔図の説明〕パソコンの画面。圧縮データを保存したフォルダを示している。〔図の説明終わり〕 児童の操作 ①書影ポスターが設置された専用の閲覧台から、めくって本を選ぶ 〔図の説明〕閲覧台に設置された書影ポスターの写真。〔図の説明終わり〕 ②SDカードからデータを読み込み、アプリで開く 〔図の説明〕SDカードとデータ読み取り機器の写真。〔図の説明終わり〕 【24ページ】 言葉の塊をとらえる、 音を手掛かりにイメージを広げる ・「自分で読みたいものを選ぶ」ことで読書への意欲づけにつなげたいと考え、一覧性の高い「わいわい文庫ポスター」を使っての提示を試みたところ、「この中ならねぇ・・」と言いながら読みたい本を選ぶ姿が見られた。 ・読んだ本にシールをはって、「次はどれがいいかな」と声をかけると、「あとはねぇ・・」と考えながらポスターの画像を見比べて「これがいい!」と選ぶことができた。 ・「シールが４枚になったよ!」と、振り返って喜ぶ姿も見られた。 〔図の説明〕書影ポスターで本を探す生徒の写真〔図の説明終わり〕 【25ページ】 言葉の塊をとらえる、 音を手掛かりにイメージを広げる 「絵本が読み放題！知育アプリPIBO」 ・何百冊もある絵本から、読みたいものを選ぶことができる。 ・音声の読み上げがあり、ハイライトはないが、自分で絵本の文字を追いながら聞くことができる。 ・デイジーの時のように、音声を聞きながら、自分で文字を追ってかぶせ読みしていた。 【26ページ】 どれにしようかな 〔図の説明〕「知育アプリPIBO」アプリのアイコンとアプリ使用中の画面〔図の説明終わり〕 1日1冊読んで、スクリーンショットと一言感想を記録 こんなに読んだよ! 〔図の説明〕「読書カレンダー」アプリのアイコンとアプリ使用中の画面〔図の説明終わり〕 「今月のベスト3」を決めて、簡単に記録 一番面白かったのはね・・・ 〔図の説明〕「ロイロノート」アプリのアイコンとアプリ使用中の画面〔図の説明終わり〕 【27ページ】 音声図書を教科学習で活用する ☆社会科「はたらくひととわたしたちのくらし」 「ただいまお仕事中」 ・「はたらくひととわたしたちのくらし」の単元に入る前に視聴 ・「はたらくひと」に意識を向けることと、インタビューの仕方についてイメージを持つことを狙った。 〔図の説明〕「いーリーダー」と「ロイロノート」アプリのアイコン。「いーリーダー」で「ただいまお仕事中」を視聴中の画面〔図の説明終わり〕 【28ページ】 音声図書を教科学習で活用する ☆社会科「はたらくひととわたしたちのくらし」 ・視聴する前は「Aさんはどんなお仕事を知っている?」と聞いても「わからん」と答えていたが、読後は「じゃあゲームを作るのもお仕事だね」と話すなど、イメージが持てた様子だった。 ・その後に行った「はたらく人」のマインドマップの作成では、自分の身の回りのお仕事を思い浮かべながら項目を挙げ、グループに分けていくこともできた。 ・その後、単元の学習の中で、干し柿農家さんやスーパーマーケットへの見学に行った際も、「質問する」具体例をたくさん読んでいたこともあり、知りたいことについてスムーズに自分から話しかけていく姿が見られた。 【29ページ】 音声図書を教科学習で活用する 「働く人とわたしたちのくらし」の導入で「はたらく人」についてまとめていったマインドマップ 〔図の説明〕マインドマップの画像〔図の説明終わり〕 【30ページ】 音声図書を教科学習で活用する ☆国語科「慣用句」 「ことわざになった野鳥」 ・「慣用句」の単元に入る前に視聴。 ・いくつかの言葉が結合して、その全体で一つの意味をあらわすことについてイメージを持つことや、使い方を知って楽しむことを狙った。 〔図の説明〕「いーリーダー」と「ロイロノート」アプリのアイコン。「ことわざになった野鳥」を視聴中の画面〔図の説明終わり〕 【31ページ】 音声図書を教科学習で活用する ☆国語科「慣用句」 ・ロイロノートに慣用句をまとめていく際も、「写真とか絵があった方がいい」と自分から提案し、「からすの行水」については、わいわい文庫のスクリーンショットをとってスライドにまとめていた。 ・教科書に出ている慣用句をまとめていく時も画像検索をして、同様にまとめていった。 〔図の説明〕「ロイロノート」使用中の画面〔図の説明終わり〕 【32ページ】 音声図書を教科学習で活用する ☆外国語活動 「ABC アルファベット絵本」 ・１学期から何度か取り上げて、視聴した。 ・母国語でない英語の言葉について、「正確な音」と「イメージとしての画像」を両方の情報を補いながら読んでいくことで、英語に親しみを持ったり、語頭にくるアルファベットについて、形を意識づけていくことを狙った。 〔図の説明〕「いーリーダー」アプリのアイコン。「ABC アルファベット絵本」を視聴中の画面〔図の説明終わり〕 【33ページ】 音声図書を教科学習で活用する ☆外国語活動 ・最初は復唱しようと思っても、聞きなれない音に真似ることもできずにいたが、次第に復唱できる言葉が増えていった。 ・外国語活動でのアルファベットの学習に合わせて「Aの練習をした日はAの付く言葉」を読むようにしていった。 ・ゆっくりのペースで、繰り返し視聴する中で「にんじんはキャロットだよね」と話す姿も見られた語彙の広がりも見られた。 〔図の説明〕タブレットを使って学習中の生徒の写真〔図の説明終わり〕 【34ページ】 追視の困難が顕著でガイドを追うことも辛かったAさん 本人にあった読書環境を整える 【35ページ】 入学前のAさんの読み書きの状況 【読み】 ・半年療育に通ったものの、単音もほとんど読めないまま。 ・自分の名前は塊としては読めるが、単音を問うと読めない。 ・語彙は豊富、大人びた言葉もよく知っている。 【書き】 ・入学までに、なんとか名前だけ書けるようになった。 ・名前にある文字でも、単音で問われると書けない。 ※保育所時代、読み書きが全くできないのが一人だけだったこともあり、読みにも書きにも強い拒否感と劣等感がった。 【Aさんの目標】 ひらがなの読み・書きを習得すること 【36ページ】 入学前のAさんの適応の状況 【集団参加】 ・活動に参加できず、一人で他の場所に行ってしまったり、すねて動かくなくなってしまうことが頻繁にあった。 ・場に応じた行動がとりにくく、突然話し始めたり、制止がきけなくなることもあった。 【対人関係】 ・普段は陽気だが、かっとなると手や足が出てしまう。 ・自分の思うようにルールを変えてしまったり、それを押し通そうとしたりする姿もみられた。 「自分はみんなのようにできない」という気持ちが大きく、「どうせできない」「どうせわかってもらえない」という意識が強かった。 【37ページ】 Aさんの２年生２学期 ・国語・図工・自立のみ、支援級で学習。他の教科は通常級の授業に一人で参加し、一斉指導を受けている。 ・読むこと、書くことともに意欲が高く、集中して取り組める。 ・漢字と算数については、2年生の学習内容をすでに終了して、習熟課題に取り組んでいる。 ・業者テストでは、ほぼ9割の点数が取れる。 ・不適応行動は見られなくなり、一斉の指示で集団活動に参加することができる。 ・文章を読んでの理解も高いが、不注意が高く、読み飛ばし、勝手読みが顕著であり、ミスをしやすい。 特性上の苦手さはあるが、集団の中で学んでいくことに、大きな困難は見られなくなった →3年生から通常学級へ 【38ページ】 みんなと同じ方法での学習からスタートしていたら・・ ↓ 「みんなができることができない」をより強く感じて、取り組めなくなっていたのではないか? ・教室の後ろで寝転ぶ ・離席、飛び出し　 ↓ 「できないから特別な対応を・・」となると ・さらなる自信の喪失 ・時間や学習機会の損失 Pさんに合った学び方からスタートしたことで ↓ 「できる」「わかる」を実感しながらの学習 ・意欲の保証 ・学力がついていくことへの自信 ↓ 学習、適応ともに安定し、「みんなの中で学べる」姿へとつながった 【39ページ】 ここまでのICTの果たした役割 • 常に「音」の情報を持ちながら学習していくことができた。 →文字と音の一致が効率的に促された ・間違いを見られることのストレスがないため、安心して繰り返して学習することができた。 →定着へつながった 【40ページ】 〔図の説明〕特別支援学級と通常級での配分の違いを示した100%積み上げグラフ。一年から五年まであり、それぞれ特別支援学級と通常級の配分の違いが示されている。おおよその比率は次のとおりで、それぞれ特別支援学級、通常級の順に示す。一年では「学習と生活のほとんど」と「体育・音楽」で90%と10%。二年では「国語・図工・自立」と「多くの学習と生活」で30%と70%。三年では「国語の一部」と「学習と生活のほとんど」で20%と80%。四年では「困った時」と「学習と生活のほぼすべて」で5%と95%。五年では「代替えスキル」と「学習と生活のほぼすべて」で10%と90%。〔図の説明終わり〕 【41ページ】 力をつけていった部分・課題が残った部分 読む ・短ければれば、初見の文章でも、読めるようになった ・長文になると音がないと内容がイメージできにくい ・頻繁に読み間違う ・どこを読んでいるかわからなくなる ・過度に疲れる 書く ・ひらがな、カタカナ、は習得し、正しく使える ・短い文章なら、自分で考えて書くことができる ・漢字はお手本を見ながらでも間違うことがある ・書くのに過度に時間がかかる ・自分の書いた文字を後で読み返すことが難しい 【42ページ】 中学年の頃 • 困難の大きな部分には代替え手段が使えるように体験を積み重ねてきたが、中学年の時点では、その必要性を本人があまり自覚していなかった。 得意じゃないけど、読めるし書けるから大丈夫 【43ページ】 高学年になって ・５年生になり、読み・書きともに情報量が増えると、一斉指導に参加することが少しずつ難しくなっていった。読むこと書くことへの拒否感も強くなり、代替えの必然が顕著になってきたため、２学期から週１時間の個別指導を行った みんなみたいにすらすら読めないしわからない。書くのはもっと嫌 【44ページ】 音の補い • 学習者用デジタル教科書の導入 　→国語と社会で導入 　→個別の場で操作方法を練習し、教室で活用 • OCR機能を使って音声化 四隅を固定できるようにした透明な板。 本の厚みに合わせて調整できるので、厚い本でも平らに開いて固定できる。 片手で端末を保持して撮影することが難しい子のための端末を置く台。置くだけで机と並行になるので画像がゆがみにくい 〔図の説明〕教科書を透明な板で固定し、タブレット端末を台に置いて使用する生徒の写真。〔図の説明終わり〕 【45ページ】 読書への取り組み 事前の状況と当初の介入 読む場面を嫌い、自分から読もうとしない。音読はできるが読みとばしや勝手読みも多いため、不注意が高く、文字をうまく追えないため、読むことが困難になっているのではないかと思われた。デイジー教科書やデイジー図書の提案は早くからしていたが、進んで手に取ることはなかった 【46ページ】 読書への取り組み 方針の修正 ・読書への拒否感も強くなっていたため「読みやすい表示」を模索したが、「文字を追っていく」ことの負担感は軽減しない様子だった。 ・オーディオブックを試行したところ、「これだとしんどくない」と初めて肯定的な感想が帰ってきた 【47ページ】 音の補い　オーディオブックの導入 オーディオブックの導入 ・初めて読んだのは、学級で行っていた「読書ビンゴ」のリストにあった宮沢賢治の「よだかの星」だった。一読で内容をつかむことができ、満足げな様子だった 【48ページ】 音の補い　オーディオブックの導入 読書へ対する姿勢の変化 音の情報があれば理解できる +文字　目で追いながら　→疲れる　続けられない 音だけ　→これなら続けられる楽しい 【49ページ】 音の補い　オーディオブックの導入 読書へ対する姿勢の変化 音の補いがあれば大丈夫と思われていたころ 読んであげるから、目で追っていこうね ↓ 音の補いがあっても、目で追っていくことがつらいと理解されてから これ読んで! 【50ページ】 音の補い　オーディオブックの導入 「読みたい本」を読むへ ・１１月の終わりにオーディオブックのリストを見ながら「読みたい本」を探していたところ、「ハリーポッターは無理?」と呟いた ・ハリーポッターは５００ページ近い長編で、小学校の図書館の読み物の中でも最も分厚い部類の書籍であり、これまでの状況であれば、手に取ることもなかっただろうと思われた ・１３時間弱になる長編だが１月かけて読みきり、続巻を読み進め、卒業までに６巻まで読み切った 〔図の説明〕タブレット端末で読書する生徒の写真〔図の説明終わり〕 【51ページ】 〔図の説明〕貸出冊数の推移を示した2種類の棒グラフ。それぞれ「同学年の平均貸出冊数」と「対象児の貸出冊数」を表す。縦軸は冊数で0から14まで2刻み。横軸は月で4月から3月まで1刻み（ただし8月はない）。グラフに記された数値は次の通り。それぞれ「同学年の平均貸出冊数」、「対象児の貸出冊数」の順に示す。4月は11.56冊、0冊。5月は9.6冊、2冊。6月は7.26冊、3冊。7月は8.3冊、0冊。9月は9.47冊、0冊。10月は12.56冊、8冊。11月は11.17冊、7冊。12月は13.17冊、7冊。1月は6.69冊、4冊。2月は4冊、6冊。3月は3.47冊、6冊。〔図の説明終わり〕 〔図の説明〕対象児の貸出内訳を示した積み上げ棒グラフ。縦軸は冊数で0から9まで1刻み。横軸は月で10月から3月まで1刻み。グラフに記された数値は次の通り。それぞれ「オーディオブック」、「紙の図書」の順に示す。10月は4冊、4冊。11月は4冊、3冊。12月は4冊、3冊。1月は4冊、0冊。2月は4冊、2冊。3月は3冊、3冊。〔図の説明終わり〕 【52ページ】 「読書」が成立しない状況 ・追視の困難、不注意、デコーディングの困難等が疑われる ・「音の支援」のある読書環境へ ↓ 音とガイドの支援のあるわいわい文庫の導入 ・日常的な読書は成立しなかった ・ガイドがあっても追視が過度の負担になっていることが判明 ↓ オーディオブックの導入 ・「読みたいものを読んで楽しむ」ことが日常に 【53ページ】 B小での取り組みのまとめ パナソニック教育財団 2019年度 実践研究助成 優秀賞 〔図の説明〕松江市立意東小学校「「読むことに困難がある子」も活用できるインクルーシブな学校図書館を目指して」の表紙画像〔図の説明終わり〕 【54ページ】 しかし・・・ • 効果は感じられたし、新しい手応えもあった。 • QさんAさん個人の読書は、その後も日常的に続いている。 • しかし、ここで整備した環境での取り組みは広がっていかなかった。 • オーディブルの書籍は高額で、予算の裏付けなしには整備が厳しかった 【55ページ】 A小でもB小でも取り組みが継続しなかったのはなぜだろう? • 再生端末の準備や、そこへのアクセスの準備が大変な上、個人任せになっていた。 • 気軽に自分のペースで本を選べる環境になっていなかった(予算も端末も) • 多様な読書のありようやそのための方法の必要性について、啓発が十分でなかった。 【56ページ】 音の支援のある読書環境を目指して • 「選ぶ」楽しみが持てて • アクセスがスムーズで(予算も端末も) • 読書記録としても残って • 紙の本と同じ評価が受けられる 色々やってみたけど、なかなか難しい・・ 難しいと継続しない・・ 【57ページ】 音の支援のある読書環境を目指して • わいわい文庫が国会図書館に! • 学校図書館経由で個人の端末に貸し出せる! • オーディブルも豊富にある これなら行けるかも!! 【58ページ】 C小 図書館と連携し、1人一台端末を活用しての取り組み ・図書館を経由して個人の端末への貸し出しを行う ・アクセスのしやすさが日常化を支える 【59ページ】 C小学校図書館での読書バリアフリーへの取り組み • リーデイングトラッカーの貸し出し • わかりやすいイラスト付きニュース(ドロップニュース)のループ再生展示 • マルチメディアデイジー図書の児童の個人端末への貸し出し 【60ページ】 リーデイングトラッカー 〔図の説明〕2点の写真。リーディングトラッカーを設置している場所の様子。様々な種類のリーディングトラッカーが置かれている様子。〔図の説明終わり〕 【61ページ】 ドロップニュース 平日に毎日届く、イラストとルビつきのわかりやすいニュース 〔図の説明〕3点の写真。ドロップニュースのアイコン。ドロップニュースを生徒が視聴している様子の写真2点。〔図の説明終わり〕 【62ページ】 マルチメディアデイジー図書の貸し出し • 国立国会図書館に視聴障害等用のデータ送信承認を申請 • 児童へデータを送信するためにChattyBooks オンラインサービスでアカウントを作成 • 国会図書館のデータベースから、児童から希望のあった本のデータをダウンロード • ChattyBooks オンラインサービスにアップロード • 読み終わった児童のカード提出を受けて、貸し出しを登録 【63ページ】 音の支援のある読書環境を目指して スタート時 ○図書館の準備 ・学校図書館を「承認館」にするための申請 ・ChattyBooks のアカウント作成 ○児童側の準備 ・読みたい本を選ぶための書影ポスターの用意 ・対象児童の端末にChattyBooks のアプリをダウンロードし、アカウント情報を入力しておく 【64ページ】 申請に関して 必要書類 ①視覚障害等用のデータ送信承認申請書 ②設置根拠を明記した文書 ③図書館の活動状況がわかる資料 【65ページ】 ①視覚障害等用のデータ送信承認申請書 • 国会図書館のホームページにある「視覚障害者等用データ送信サービス（図書館等向け案内）」のページから様式をダウンロードして記入 〔図の説明〕承認申請書の画像〔図の説明終わり〕 【66ページ】 ②設置根拠を明記した文書 • 学校図書館の場合、学校設置条例など • 安来市の場合は「安来市立学校設置条例」がインターネットに公開されているので、それを提出 【67ページ】 ③図書館の活動状況がわかる資料 このサービスは、著作権法で対象が定められたものであるため、以下の点について確認できる資料が必要 • 視覚障害者等=視覚障害その他の理由で通常の活字の印刷物の読書が困難な方(プリントディスアビリティのある方)へのサービスを実施する旨が 明記されていること • 視覚障害者等であるかどうかを適切に判別し、該当しない方にはデータを利用されないような仕組 みが整っていること 【68ページ】 ③図書館の活動状況がわかる資料 C小学校が申請の際に提出したもの • 特別支援教育コーディネーターが、本校の特別支援教育対象児童の状況と対象児童として個別の指導計画を作成するまでのプロセスと、その中に複数いる紙の本では読書が難しい複数の子どもたちに対して、このサービスをどんな場面でどんなふうに活用したい旨を記した書類を作成 • 特別支援学級の学級だより数枚(名前や写真などの個人情報は隠してコピーする) 【69ページ】 申請してから ・書類に不備がなければ約一カ月で承認される ・承認されると書類が届く ・ログインIDやパスワードが届くので、その日から利用できる 【70ページ】 貸し出しの実際 【71ページ】 貸し出しの手順 ～C小バージョン～ あくまでC小学校の状況での活用手順です。学校毎に係わり方が違うと思うので参考にしていただければと思います。 【72ページ】 貸し出しのシステム 従来の貸し出し 貸し出し→読書→返却→登録 【73ページ】 貸し出しのシステム 端末への貸し出し 国会図書館からダウンロードし、学校のアカウントへアップ 貸し出し→読書→返却→登録 学校図書館からの貸し出しとしてカウントされる 【74ページ】 貸し出しのシステム 読みたい本を選ぶ 従来の貸し出し 〔図の説明〕書棚から本を取り出すイラスト。〔図の説明終わり〕 端末への貸し出し 〔図の説明〕わいわい文庫書影ポスターの写真。〔図の説明終わり〕 【75ページ】 「よみたいですカード」を受け取る 子どもたちは、わいわい文庫の書影ポスターを見て読みたい本が決まったら、「よみたいですカード」を図書館に提出します 書けない子の場合は、司書や教諭が代筆します 〔図の説明〕「よみたいですカード」の写真。「わいわい文庫［ふたりはいつも］を、よみたいです　1月27日　名前［荒島テスト］」と記入されている。タイトル・日付・名前は手書きで記入されている。〔図の説明終わり〕 【76ページ】 国立国会図書館サーチへアクセスしてデータを取得する 〔図の説明〕国立国会図書館サーチの検索結果と画面〔図の説明終わり〕 【77ページ】 ChattyBooks オンラインにデータをアップロードする 〔図の説明〕ChattyBooksのログイン画面、データのアップロード画面、本棚に本が追加された画面。〔図の説明終わり〕 【78ページ】 TOPNETで学校図書館にある本か調べる 学校図書館に同じ本があれば、実物の本を使って貸出処理をする 学校図書館にない場合は、市内の他校や市立図書館で借りて貸し出し処理をする 【79ページ】 「よみました」カードを受け取り、返却処理をする 〔図の説明〕3点の画像が矢印で結ばれている。1点目の画像は「よみました」カード。2点目の画像はパソコン上の貸し出し状況画面。3点目の画像はパソコンで返却処理が完了した画面。〔図の説明終わり〕 【80ページ】 Bさんのこと　介入前 ・知的障害特別支援学級在籍　２年生 ・発語は少なく、独特の抑揚で話す ・こだわりが強く、折り合うことが難しい ・恐竜や魚の図鑑が好きで、名前を覚えているものも大人に「これは?」と読んでもらいたがる ・文字の読み書きの学習には拒否的 ・なぞりがきはするが音につながっていない ・奇声を発したり机などを押して動かすことで不満を表す ・制止されると強く拒否反応を示す 【81ページ】 Bさんの変化には • 読みたいものが選べる • 自分の端末で自分のペースで読める • 音があることで、内容がわかる • 何度も繰り返し読むことで、読める文字が増えていく 豊かな読書環境が整備できたことが大きく関わっているのではないか 【82ページ】 こども夢文庫も利用できるように 〔図の説明〕デイジー子どもゆめ文庫のトップ画面〔図の説明終わり〕 【83ページ】 通常学級にいる読みの困難を持つ子への貸し出しも開始 • 継続できるシステムになった • わいわい文庫という方法があることの周知 　→担任へ・・・職員研修の機会に 　→子どもへ・・ブルーディスクを使って ・気づきの広がり 【84ページ】 「学びにくさのある子」への手立ての大切さ 【85ページ】 ある子の言葉 2年生まで通常級 ↓ 3年から特別支援学級 ・個別の場でついた力もあったが、「漢字」については意欲も定着も伸びなかった ↓ 4年からiPadを使用 ・「自分で調べて解決」する体験がスタート ・６年生では通常学級に籍を戻し、算数のみ１学期だけ取り出し指導を行った。２学期からは全ての学習を通常学級で行った。 〔図の説明〕iPadを使って学習する生徒の写真。〔図の説明終わり〕 【86ページ】 先生に教えてもらうのとiPadを使って調べるのとでは何が違うの? うーん、あのね、先生に教えてもらうのは、井上先生が賢いってことでしょ? でもねiPadを使っているのは僕なんだ 【87ページ】 学びにくさがあっても、「学習の主体」になることができる 長い訓練や大変な練習なしに「今」「できる」を実感できる 「自分でできる」が次の意欲につながっていく 【88ページ】 ICTという手立ては 学びにくさを補い学習内容へのアクセスを支える 子どもを変える(練習してスキルを獲得させる) 使いやすい手立てが選べる 「近道をする」というより「遠回りをさせない」ために有効 そうすることで学びのスタートラインに立てる 前提条件の負荷が減ることで内容に集中できる 【89ページ】 2021年　みんなの実践障碍児教育　6月号 「どうする? どうなる? 高校通級」 滋慶医療科学大学院大学 医療管理学研究科　准教授 岡　耕平　先生 ここであらためて強調したいのは、生徒は「有効な支援を得て初めて自分に支援が必要だったとわかる」ということだ ～6月号より～ 学校は有効な支援に出会う場所 〔図の説明〕雑誌『みんなの実践障碍児教育』の表紙画像と、岡耕平先生の写真。〔図の説明終わり〕 【90ページ】 〔図の説明〕岡耕平先生の写真とツイッター投稿の画像。「「現在の能力」が「過去の機会」の蓄積であるということはなかなか理解されにくい」と記載されている。〔図の説明終わり〕 【91ページ】 市内の学校で情報を共有 学校図書館が送信承認館に ・島根県の送信承認館16館のうち、8館が安来市の学校図書館 どの子も利用できる学校図書館を広げていきたい 〔図の説明〕安来市立小学校の送信承認館一覧画像。〔図の説明終わり〕 【92ページ】 終わりに 「国会図書館から貸し出さなくても、わいわい文庫のCDがあれば、そこからChattyBooksオンラインに送ればいいのでは?」と思われた方もおられると思います。 もちろん、それでも同じように貸し出しはできます。 しかし、どんどん国会図書館からの貸し出しを利用することで、「このサービスを必要としている子がたくさんいる」ことを示していくことが、読書バリアフリーの広がりにつながると考えています。 学校図書館で親しんだ読書の方法や本へのアクセスの手立ては、大人になっても公共図書館で利用できるものです。それは、紙の本では読むことの困難が大きな子たちにとっても同じだと思います。生涯にわたって読書を楽しんでいくために、学校図書館のバリアフリー化を今後も進めていきたいです。 【93ページ】 井上賞子　note • アプリやツールの紹介を挙げてます。(漫画の紹介の方が多いですが(;^_^A) • どんな場面や対象にどう使ったかも書いていますので、良かったら見てください • ゆるゆる更新はしていく予定です 〔図の説明〕noteアカウントのトップ画面〔図の説明終わり〕 【94ページ】 学びにくさのある子への読み書き支援 -いま目の前にいる子の「わかった! 」を目指して- 見えている姿から仮説を立て、どんな手立てを試みたかについて、事例を通しながらまとめています。 引き継ぎのリアルやノートテイク導入のプロセスなど、連載時には書けなかった話題も加筆しています(⌒▽⌒) 〔図の説明〕『学びにくさのある子への読み書き支援』の書影〔図の説明終わり〕 【95ページ】 みんなの実践特別支援教育(学研) 青木高光先生と対談形式で連載しました(*^◯^*) 2022年度の各号に掲載されています。 電子書籍でお読みいただけます(⌒▽⌒) 〔図の説明〕「みんなの実践特別支援教育」の連載表紙画像〔図の説明終わり〕 【96ページ】 成人の声に耳を傾けてください 〔図の説明〕『読めなくても、書けなくても、勉強したい』と『夢見た自分を取り戻す』の書影。小金井小学校ICT部会「ICT × Inclusive」の画像。〔図の説明終わり〕 資料はここまでです。